[ 劉僑 ]——(2005-10-31) / 已閱33532次
以科學的教育觀為統率的中國法律教育改革
——人本法律教育觀透視
劉僑
（武漢大學法學院，湖北，武漢，430072）
內容摘要
中國歷史上的法律教育在與傳統教育思想的磨合和對西方法律教育模式的揚棄中忐忑前行，然而，當前中國的法律教育依然在不合時宜的教育理念及體制疏漏面前備感迷惘。因此，在對黨中央所提出的以馬克思主義為理論基礎的以人為本的科學發展觀全面承襲的前提下，借鑒他國的先進經驗，以培養高境界法律人才為目標，實現學生自我完善及個體價值為指導理念，全面推行人本法律教育觀統率下的中國法律教育改革勢在必行。
關鍵詞：
人本主義 法律教育 中國法律教育改革
教育作為人類文明創造和發展的前提，其在不同歷史時期以不同的制度形式引導并決定著人類社會文化的進程。歷史唯物主義告訴我們，不同社會階段的物質基礎決定了作為上層建筑有機組成部分的教育制度的不同形態，而在不同意識形態影響下的教育觀則作為各種教育制度的理論基礎及思想導向促使整個教育體制經歷了一次又一次深刻的變革。同樣，作為治國之學、強國之學、正義之學和權利之學 的法學要構筑一個理性的法治社會也必須借助法律教育的支持。然而，法律教育發展史上所存在過的知識中心主義以及社會本位等頗具工具理性色彩的教育觀已經與當前中國社會民主法治進程相背離，因此，在結合我國現實國情的基礎上，并基于建設社會主義法治國家的基本需要，我國對于當前的法律教育體制及其賴以存在的理論基礎提出了新的要求，一場以科學的教育觀統率下的中國法律教育改革迫在眉睫。
一、 人本法律教育觀概述
康德認為，“人作為有理性的動物，其特征已經在他的手、手指和指尖的形態構造上，部分是在組織中，部分是在細致的感覺中表現出來了。大自然由此使他變得靈巧起來，這不是為了把握事物的一種方式，而是不確定地為了一切方式。” 而正是人的這種體現在人類學意義上的不確定性使得教育具有其存在的可能，即將人的某種不確定性通過教育而實現其確定的價值。當然，人也不是一個可以完全依據外在力量便必然地被塑造為某種必然的東西，其實際上是一個由內在能動性推動的趨向于無限多種可能發展的生命創造體。 而教育在內化為實現和擴張人的這種可能性的驅動力的同時，也就必然的以實現人的個性發展為其根本出發點，這也正是“以人為本”的主體性教育理念在當代教育領域內的核心反映。
需要進一步指出的是，人本是相對于神本、物本而言更為理性的社會發展之真理態度、價值取向和實踐原則。淵源于西方的哲學范疇的人本主義思想無論從自然觀、歷史觀、人生觀或是價值觀的角度均強調了人在自然及社會環境中的主體性地位以及追求實現自我價值的人文精神的重要性。 而以人本主義思想為法律教育體系之內核的一大體現則是人本法律教育觀的形成，即在覆蓋相關領域的多元法律教育體制下，以培養學生成為具有公正的價值評斷能力以及專業與相關技能的復合型法律專業人才為宗旨，并給予學生充分的實現其人格培養及個體價值的機會的法律教育理念。其具體體現在以下方面：
首先，法律教育是法治社會中每一個人所享有的基本權利。依法治國必須以法治觀念的普遍確立為前提，即要求每個人都做到忠信于法、信仰于法才能達到法律對社會最大程度的有效調控。然而，在這樣一個理性環境下各種社會單元遵循法律規則的協調運作卻是由全民、終身的法律教育貫穿始終的。法律教育的必要性卻不盡然導致其絕對性，在人本主義思想指導下的法律教育應當以充分的尊重人權及滿足教育消費者需求為前提，民主、平等的對受教育者的法律意識施加影響，以期對現實生活中的是非作出基本的評斷。因此，人本法律教育觀要求法律教育作為法治社會中人的一項基本權利而存在，人們可以通過主張這種權利來接受不同程度的法律教育，進而豐富其對權利之學的認知與理解。此外，當人的這種接受法律教育的權利受到非法侵犯時，也應當受到相應法律的嚴厲制裁。
其次，受教育者在法律教育過程中處于主體性地位。法律教育的直接對象應當是選擇接受其教育的法學專業的學生，在整個教學過程中受教育者，同樣作為直接受益方對于教師的知識技能傳授方式、內容以及技巧等的反映與回饋是衡量該教育效果及水平的重要標準。因此，鑒于受教育者對于教育質量評價的決定性因素，其與教育者的關系應當體現為一種主體與主體的關系，而非客體與主體的關系，亦即“應當把每一個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體。” 可見，在這種師生關系下的學生已擺脫了不加選擇的接受知識灌輸的被動地位，也不再固定的成為教師單方面施教的作用對象。他們被允許在一定范圍內自主的選擇符合自身興趣的研究課題以及有利于本身知識架構良性發展的法學專業課程，甚至包括對該門課程授課教師的選擇及理性的作出自我評價。也就是說，學生應當時刻持有對自己專業技能發展方向的理性考量及主動學習的意識和能力，而相關研究也表明當學生認為課程內容與達到自己的目的有關時，學習各個科目的時間就會大大減少，也許只花目前所花時間的1/3，甚至只需1/5。此外，受教育者的主體性地位還體現在利于學生自我能力發展的教學環境的創造上。在各種教學儀器、設施的配備、教材的選用、課程的安排、教學積件的建立以及不同主題講座的設置上都應當以有利于學生的專業學習為考慮中心。
第三，法律教育中教師對學生自我發展的促進作用。美國人本主義心理學的代表人羅杰斯從治療精神病患者的經驗出發，對教師提出了三項基本要求：第一，真誠。即教師與學生之間應當以誠相待，對學生在學習過程中所出現的任何問題教師應當坦誠的提出自己的意見，并對自己在教育方法上的缺陷及時的作出糾正或開展自我批評；第二，信任與尊重。教師應當合理的尊重、關注和接納學生的情感、意見和價值觀念，并在對以學生為主體性教育模式充分的認識下為學生提供自我發揮的自由空間以及幫助對其自身潛能的挖掘，從而與學生建立起一種相互的信賴關系；第三，移情。是指教師應當以學生的角度去理解學生的思想、情感以及世界觀，以此在對學生的自我意識有了充分了解的基礎上更加有效的達到其對學生學習的輔助和促進作用。除了上述教師對學生造成的心理氣氛因素外，其自身的法學專業素質、理論研究水平，靈活多變的教育技巧和方式，科學合理的教學計劃和課程內容安排以及參考教材、資料的選取等均應重在體現對學生自我發展的促進作用。正如人本主義教育家坎姆勃斯所言：“教師的任務不僅是規定、傳統、模板、發號施令、欺哄，它也是管理存在的過程。這個角色要求教師是促進者、鼓勵者、幫助者。”
第四，法律教育應當滿足學生個體性發展的需要。人本法律教育觀在強調法律教育中學生的主體性地位的同時，也同樣注意到了學生間的個體性差異。這種差異主要表現在不同學生所具有的不同自我意識和價值追求，具體從法學專業學習的角度來看，則體現為各人對于專業知識的理解能力不同、學習方法不同、專業技能的掌握程度不同、興趣方向不同以及對自身未來發展方向選擇的不同等。而以人為本的法律教育以“因材施教”為指導方針，在把握學生的不同特點的前提下，合理的實施針對性差別教育則充分體現了其對學生個體能力發展的人文關懷。
第五，人本法律教育課程觀注重人格與專業技能的整合。這是以羅杰斯所倡導的合成課程（confluent curriculum）為藍本，即強調情感與認知的融通。就法學專業課程內容的設置上而言，應當在原有學理基礎上的知覺、概念、推理、邏輯認識及實踐能力等理性因素以外加入與專業相關的道德、情感、意志、直覺、靈感、需要和信念等非理性因素。這種人格化的課程設置模式突破了傳統的以知識純粹性和抽象性為中心的學科結構，在尊重學生人性需求的基礎上，通過對其職業道德的培養、人格精神的塑造和正確價值觀的調整以情感的互動性交流為平臺有效的配合專業知識技能的學習和探究。
最后，人本主義法律教育的研究對象及方法。人本主義法律教育以其自身所產生的意義和存在價值為研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。就研究過程而言，人本主義法律教育主張通過重新體驗、理解教育過程中學生的內心世界和活動動機來對教育中的問題作出解釋，使研究者參與到所研究的客體中去，不斷開拓、建構新的意義。就研究方法而論，人本主義法律教育有別于科學主義教育的統一性、簡單性和必然性，而側重于獨特性、復雜性和創造性。
二、人本法律教育簡史
古代希臘作為西方文明的發源地，發端于此的早期人文精神在其孕育過程中所產生的法律教育思想便已閃現出了人本主義思想的光芒。由于古希臘時期尚未出現職業法學家階層，因而嚴格意義上的法律教育也未能展開。然而，這一時期知識界的領袖們卻站在了古典人本主義的高度、發揮其非凡的社會洞察力所主張的系列人文思想形成了人本法律教育思想最早的歷史淵源，并對此后二千余年的西方法律教育發展產生了重大影響。在柏拉圖和亞里士多德時代，無論是柏拉圖的政治哲學還是亞里士多德的法治學說均創造性的體現出了對人的認知和關懷。英國當代著名學者阿倫•布洛克認為“古希臘最吸引人的地方之一是，它是以人為中心，而不是以上帝為中心” ，與之相呼應的則是早在公元前5世紀提出“人是萬物的尺度，是存在物存在的尺度，是非存在物存在的尺度” 的以普羅泰戈拉為代表的古希臘智者學派，而普羅泰戈拉的這一著名論斷將當時被自然哲學家所忽視的人的認識及活動的社會意義置于研究的視野之內。由此，古希臘的法律教育思想在理性人本主義的渲染下，以亞里士多德《形而上學》中的人本自由論為理論基礎，突出了自由教育的特點，即通過教育來解放人的心智，進而促進人的德性的發展。此外，蘇格拉底也提出：“教師的任務并不是要臆造和傳播真理，而是要做一個新思想的‘產婆’，激發學生的思維，使之主動尋求問題的答案，既獲得新知識，又學到如何獲得知識的本領。”
事實上，“人本主義”（Humanism）一詞來自拉丁文的Humanitas，且最早出現在古羅馬時期西塞羅和格利烏斯的著作中，意指一種能促使個人的才能得到最大限度發展的教育制度。 自《十二表法》頒布時起，在羅馬統治階級中間就興起了法律知識的傳授和教育活動，并設立了若干法律學校，也形成了較為系統的高等法律教育體制。 此外，職業法學家階層及百家爭鳴的自由學術氛圍的形成也為人本法律教育思想步入法律學校的教授課堂創造了條件。
在中世紀絕對理性主義占據統治地位的時期，西歐的法律教育出現了向神本主義及宗教蒙昧主義的倒退，神學在整個教育科目中占有絕對重要的地位，且多半受教育者是以神所認可的道德行為規范來作為教育活動的準則。期間，經院主義的教學方法以及在師生關系上學生基于契約關系和家族性集團等因素而居于主導地位 的現象均與人本法律教育理念背道而馳。即便如此，作為中世紀法律教育中心的波倫那大學所推崇的師生間學術性對話、辯論，為當時的法律教育方法注入了人本主義教育思想的新的生命力。
十五、十六世紀的文藝復興運動將人文主義思想向法律教育做了歷史性的引渡，進而提出人文教育的理想，其既是對中世紀狹隘的宗教教育觀的摒棄，又是法律教育的一次由神本主義向人本主義的回歸。由于西歐大陸是文藝復興運動的發源地及發展重鎮，因此大陸法系國家自中世紀以來的人本法律教育發展軌跡則無法回避其對文藝復興時期人文主義教育思潮承襲的事實。從但丁的人本世界論到伊拉斯謨、薄伽丘的世俗人本主義，并在以波倫那大學為中心的羅馬法復興運動的影響下，主張人權、理性及個性自由的人文主義思潮將法律從神學中解放出來，成為一門世俗化的學問，并作為一種獨特和系統化的知識體來教授。十七、十八世紀的啟蒙運動在大陸法系原本的人文教育基礎上做了一定程度的延伸，以盧梭為代表的自然主義教育思想可以被視為人本法律教育的發展階段之一，即通過創造自由的教育環境，順應自然的發展學生的能力并以教會學生學習為原則。可以看到，在大陸法系國家的近代法律教育中均是以羅馬法及實在法之上的系統概念和原理為講授重點，綜合運用注釋法學派的教學方法和提供系統的現成教學材料的基礎上，培養學生抽象的邏輯思考及理論體系的構筑能力。二戰以后，以新技術革命為背景，大陸法系在原有的法律教育模式中又注入了重在培養學生創新能力和獨立人格的非指導性教學模式、結構組織與發現教學模式、暗示教學法以及合作教學法等人本主義教育思想的元素，并繼續朝著人本法律教育模式的方向發展。
雖然英美法系法律教育的發展道路與大陸法系大相徑庭，但其朝著人本法律教育方向的發展趨勢與大陸法系異曲同工。相對而言，英美法系國家嚴格的法律教育起步較晚，自十七、十八世紀學徒式教育才逐漸讓步于大學法律教育及正式的職業教育。英美法系的法律教育源于法院、律師事務所等實務性場所業務技能的傳授，因而決定了其現代法律教育以實踐性教育為基礎的特點。雖然，英美法系的法律教育也在尋求統一性和合理性，但大量判例的存在和演變阻礙了大陸法系講座式講授方法的適用，而在20世紀美國著名法律教育家蘭德爾的教育改革中所創設的判例教學法則成為合乎邏輯的選擇。 這種教學方法改變了學生被動收受傳統教育的格局，對提高學生學習的積極性和主動性，啟迪學生的創造性思維，以及提高他們分析和解決實際法律問題的能力具有莫大的幫助。 同一時期，以人本主義心理學為先導的現代人本主義教育思想在對行為主義教育思想及教育技術作用偏面擴大的批判中逐漸興起，其主張教學應以學生為中心，并在一種非指導性教學模式下最大限度的發揮學生的潛能。此外，布魯納的“發現”學習法、威廉姆的邀請教育、布盧姆的掌握學習理論、杜威強調學生自主性、獨立性學習的教學理論以及蘇格拉底式教學方法與法律教育的有機結合也很好的促進了英美法系人本法律教育的發展。
傳統中國社會沒能像西方社會那樣，從哲學意義上系統闡釋自然理性和人為理性的區別，也沒有把法律和司法領域視為一門藝術， 但傳統中國作為中華法系的代表在中華文明的高度發展過程中卻形成了自己的一套法律教育理念和模式。雖然，中國自清末才出現專門的法律教育機構 ，但要追溯其以人為本的教育思想的起源卻是由來已久。商周之際是中國古代神本文化向人本文化過渡的重要歷史時期，而此時所萌生的人本論思想也表達了其對人的生命、價值和意義的關愛和尊重。《禮記》有云：“人者，其天地之德，陰陽之交，鬼神之會，五行之秀也。”在此基礎上，儒墨兩家所體現出的仁愛兼愛、有教無類的孔墨教育精神對后世的教育思想產生了重大的影響，而尤其儒家教育觀更是在漢代所實施的文教政策后，為歷代統治者推崇，成為中國古代正統教育觀。以孔子為代表的儒家教育思想繼承西周的“敬德”傳統，以孝悌為根本、倫理為核心，注重道德完善的人文主義傳統。《禮記》中《大學》的開篇即指出：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，后又提出實現此宗旨的“八條目”，即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。以此構成封建社會“修身為本，修己治人”的教育體系。需要指出的是，孔子是中國教育史上第一個提出要使受教育者在“仁”、“知”、“勇”、“美”、“才”等方面均應得到修養和發展這一教育目標的先師。 孔子教育雖然是以“仁”為本，但卻未曾忽略學生在教學過程中的地位。其以“學而不思則罔，思而不學則殆”來強調學生主動學習的重要性，以“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”來突出其啟發誘導式的教學方法。與之相結合的是孔子所創的另一教學方法——因材施教，即從學生的實際出發，注重學生的個體性差異，避免千篇一律的說教。將先秦時期儒家教育經驗與思想進行總結的是作為我國第一部自成體系的教育專著的《學記》，其在教育原則、方法等方面都滲透著“立人”的教育觀，即認為教學是學生主體與教師互動的過程，在教師積極的啟發引導下，應重視學生的情緒生活和情感體驗，從學力和人格兩方面關注人的發展，這可以在《學記》里所體現的“教學相長”、“預時孫摩”及“善喻”等觀點中窺見一斑。由此至明清時期，歷代的教育思想都在儒家教育觀的基礎上作出了一定程度的發展。唐代教育家韓愈提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業有專攻，如是而已”的相互為師的觀點；在宋代理學教育思潮影響下，注重講明義理、躬行實踐的書院制度成為當時主要的教育模式，其采用問難論辯式的教學方法，注意啟發學生思維、培養學生學習興趣與能力，并積極倡導學術爭辯和學派交流。 然而，清代的科舉考試以及自康熙朝始的文字獄卻嚴重阻礙了以人本主義教育的發展，期間的幕友法學教育也同樣抑止了法律教育的發展。事實上，縱觀中國古代傳統教育理論與實踐，主要是以德育為本位進而承認并鞏固君王的統治。因此，從儒家到清廷均不重視法律教育，代之以君本論前提下強調人倫精神的道德教育。
三、 人本法律教育的基本模式
二十世紀的法律教育發生了一場世界性的變革，各種教育思想流派的不同社會觀、哲學觀和人生觀在法律教育的宏觀及微觀層面的整合過程中，各自在不同程度上都體現出了人本主義法律教育觀的發展傾向。在二十一世紀的今天，世界法律教育體制的改革雖然仍在繼續，但各國根據自己對人本法律教育觀的不同認識，形成了各具特點的人本法律教育模式。現就美、英、德、日四國的相關基本情況進行簡要的論述。
美國的法律教育體制可以說是當今世界構建最為完備和科學的國家之一，其大學教育分為職業教育（Professional Education）和非職業教育（Non-professional Education）兩種，而法律教育則可謂是職業教育的表率。美國法律教育沒有一般意義上的法學專業本科生，若想要入讀法學院則必須先在其它專業或領域獲得學士學位。這樣便在一開始就確保了法學院學生知識結構的多樣性，他們能夠從事跨學科的研究，能夠通過不同的角度來理解和認知法律。這樣，在一群“出生背景迥異”的學生聚集的課堂上更容易迸發出創造的火花。據統計，全美約有203所法學院，經美國律師協會（American Bar Association . ABA）承認的有185所。
這些學院大部分附屬于大學之內，少部分屬于獨立的法學院。此外，美國法學院所提供的學位相當之多，至少有幾十種，以供國內及國際學生根據自身發展的需要來進行自主選擇。由于美國的法律教育以職業性教育為重點，因此部分法學院與地方上的法院和檢察院合作，讓一定數量的學生擔任其職務，以增加學生的司法實務知識。 由此可見，美國人口雖占不到世界人口的10%，但律師人數卻占世界律師人數的70%。
除耶魯大學外，美國幾乎所有法學院都采用的是哈佛大學首創的問答式教學法，又稱蘇格拉底教學法。這種教學模式所關注的是學生的論證能力，在沒有標準答案的前提下，學生必需在課前做大量而且充分的準備，如累積素材、案例分析，甚至要做到對一些概念和詞語的反復推敲和斟酌以應付課堂上教授尋根究底的追問。在這樣的訓練下，學生不要僅對法學理論及法條熟記于心，而且在將其靈活運用的同時也提前進行了法庭辯論的演練。此外，美國法學院的案例教學法、興起于20世紀六、七十年代的法律診所課程以及模擬法庭等課程也同樣體現了其法律教育理論與實踐結合的側重點。
值得一提的是美國大學法律教育提倡建立多元化的教學氛圍。注重將國際學生與本土學生的融合，在同一課堂學習的過程中，可以相互學習各自國家的法律文化背景，而這種在“國際性”環境下不同的法律思想和價值的磨合，有助于學生在比較學習中形成自己對真正法律價值的追求。以美國杜克大學法學院為例，其每年暑假都會在亞洲與香港大學、日本九州大學法學院聯合舉辦暑期國際法學交流活動，由來自世界各國的50至70名學生參加，授課內容除美國法律體系介紹外，其它課程每年均有變動。
美國的律師資格考試是以各州為單位出題的，不像我國每年舉行統一的司法考試，且難度各不相同（以紐約州和加州試題最難）。學生一般在考前2個月左右才開始準備律考，故對其在校學習的牽制不大。正如哈佛大學前任校長陸登庭所說：“即使在專業學院，對學習法律、商學、教育、醫學、政府管理和其他學科的學生來說，他們也應該集中精力，學習這些學科的基本原理而不是學習非常專門化的專題或培訓內容。”
英國的法律教育雖然淵源于中世紀，但從17世紀末到19世紀，正式的職業教育和大學法律教育卻幾乎不存在。然而，勿庸置疑的是英國法律的歷史地位以及其在全球法律發展方面的巨大影響力。作為英美法系的代表，它的法律教育成為全球多數國家效仿的模板。
英國法律教育分為三個階段，即學術教育階段、職業訓練階段和實習階段。第一階段的學習以案例教學為主，采用問答式和討論式的方法來促進學生積極思維，激發學生的創造性并掌握廣泛的法律知識與規則。 在后兩個階段中，除了開設法律技能訓練課程外，學院還經常組織學生參觀英國著名的律師事務所、法庭及其他重要機構，如英國國會、倫敦勞埃德船級社、倫敦證券交易所，甚至去布魯塞爾參觀歐盟的法律與政治機構等。此外，學生在獲得英國的法學學位之后，還需要參加本國的某專業課程，作為開業的實習(期限通常為一年)，才能成為職業律師，由此可見英國法律教育對學生實務性專業技能培養的重視。
以《法官法》為核心的德國法律教育目標十分明確，即通過兩次國家考試，培養以法官為主的司法官員。德國的法律教育可以劃分為大學學習和見習服務兩個階段，只有在大學完成法學學習并通過第一次國家考試，然后完成見習服務并通過第二次國家考試，才能取得法官資格。 在大學學習階段，除了必修與選修兩種講授式課程外，《法官法》第5條a條第3款還規定：“大學的學習內容還應包括審判實習、行政管理實習和法律咨詢服務實習。”巴伐利亞州的《法律從業人員的教育與考試規則》中第14條規定：“實習為3個月，內容包括民事、刑事和行政管理三個方面，并且各占一個月。” 《法學教育改革法》第5b條第4款規定：“義務站點培訓至少為期3個月，在律師事務所的義務站點培訓至少12個月。” 德國的法律教學方式主要以大課講授為主，其它的還有專題研究報告，練習課，初學者學習小組以及國家考試準備課程等。其前期主要是對理論素質的掌握，而后期（約第6－8學期）則側重于考試的技巧以及考前的準備。
通過了第一次國家考試后，便可進入第二階段即見習服務階段。此時的受訓者被稱為“候補官員”，享有臨時公務員的身份，可以領取津貼。 《法官法》第5條b規定見習時間為2年，并分為必選和自選兩部分。而接下來的第二次國家考試則作為德國法律教育的結業考試，也是候補官員的任用考試，通過率低于50％ 《法官法》第5條規定：“取得法官資格必須通過第一次和第二次國家考試，即必須首先成為完全的法律從業人員。同樣，要成為檢察官、律師和公證人員也必須首先取得法官資格。”德國《公務員法》第14條a規定：“高級文職官員的資格也可以根據《法官法》第5條的規定取得。”
可見，德國法律教育的人才篩選是寬進嚴出的，并需經過長時間的培養與遴選才能確保法律從業人員過硬的理論及職業水平。在這種職業教育色彩濃厚的教育體制下，大學法學院自然會與各州司法、行政部門在許多方面形成合作關系。且大學的主要任務是培養學生的理論素養，州高等法院（通過其院長和有關司法、行政部門）則負責訓練學生的實際工作能力，而州司法部（通過州法律考試局）則執掌國家考試大權。
日本的法律教育是在法制近代化過程中建立起來的。二戰以后，隨著司法考試制度的建立和精英型法律家階層的形成，在大學教育日漸普及的情況下，法律教育成為一種法律修養式的普及型教育，日本大學本科階段（四年制）法律教育的目的并不是培養法律的專職人才，而是一種為普及法律思維方式而開設的普通素質教育。 日本稱法官、檢察官、律師三種法律專門職業人員為法曹,若要成為法曹，則必須首先通過競爭激烈的司法考試，然后在司法研修所中經過一年半的司法研修。 在現行制度下，從20世紀60年代直到90年代初，每年司法考試合格人數只有500人左右，90年代以來開始增加合格人數，現在每年的合格人數為1000人左右，但合格率仍然維持在1/20。 如此一來，日本法學院學生若想在法學領域有進一步的拓展則必將經歷司法考試這一精英型的選拔制度，而在這樣一種的嚴格的遴選中的“幸存者”方能在“正統”的法律職場上大施拳腳。這樣，日本大學法學部的畢業生成為法律家的比例極低，多數都進入到行政官廳和民間企業。
針對日本法律教育的上述癥結，法科大學院的構想隨之提出，開始進行將日本法律教育與法律職業家的選拔、培養相結合的改革。所謂法科大學院就是在各個水平較高的大學研究生學院的法學研究科的基礎上，建立起專門培養法曹實務人員的高等法律教育機構。對法科大學院畢業生，可以直接或者間接賦予法曹資格。并且，在法曹選拔和培養過程中，要以法科大學院培養的學生為主體，輔之 于司法考試和司法研修制度，建立法律職業選拔任用的“流水過程”。非法律和法律專業的大學畢業生都可以報考法科大學院，其學制一般為3年。從法科大學院畢業就可獲得參加司法考試的資格，在面向法科大學院畢業生的司法考試中，主要以法科大學院學習的內容為主，考試的合格率會大大提高此外，法科大學院的法律教育要以實務教育為主，在課程設計和師資選任上，都要服務于實務訓練的需要。
從上述國家法律教育的基本模式看來，在體制結構上主要是一種精英培養模式，世界大多數國家能夠真正進入司法部門、成為真正意義上的法律工作者的法學專業學生實在是鳳毛麟角（如圖表所示）。這是因為法律工作需要很強的職業素質，它需要從大量的法學專業學生中選拔出優秀的畢業生來從事這項專業性極強的職業。也正是由于法律教育對精英型專業人才的需求，從而決定了人本法律教育觀的可行性和必要性，即只有在一種能夠促使受教育者通過自我實現來達到個人最高程度發展的教育體制下，精英型人才的誕生才能成為可能。這對于我國人本法律教育模式的建立和發展也同樣具重要的借鑒意義。
各國法律家人數的比較
單位：人
國名
人數
法官
檢察官
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